DESEMPEÑO DOCENTE Vs RENDIMIENTO ESCOLAR

Maestrista: Bertha MUÑOZ LIMASCCA
En un país tan complejo como el nuestro, tan lleno de contradicciones culturales; de creencias distintas, la misión del maestro es realmente muy difícil, por que el Perú la educación no se resuelve mediante el método si no mediante el conocimiento de la cultura, de las costumbres de cada pueblo.

En nuestra sociedad; un mundo globalizado, tecnológico y competitivo que apunta hacia la calidad de la educación y los grandes desafíos por los que atraviesa la educación peruana se observa que los procesos de enseñanza aprendizaje en la educación secundaria actual tienen que cambiar en las perspectivas de los nuevos paradigmas. Las instituciones educativas deben de asumir los cambios que ocurren en el mundo actual, es decir, deben de pasar de la inercia a la acción y a la elaboración de nuevas propuestas. Para que el cambio sea un quehacer cotidiano en las instituciones es necesario que los agentes adopten una actitud de cambio y asumir el cambio, es decir, tener una visión de la tarea educativa, de las herramientas y técnicas metodológicas para asumir en la práctica los nuevos paradigmas y hacer más eficiente y eficaz su trabajo. Siendo el rendimiento académico un indicador del éxito frente a las demandas sociales, surge ante los adolescentes como un medio fundamental para alcanzar sus metas de ingreso a un mundo de realización laboral, profesional o técnico.

¿GARANTIZAMOS ÓPTIMOS DESEMPEÑOS DOCENTES?
Cuando hablamos de “desempeño” hacemos alusión al ejercicio práctico de una persona que ejecuta las obligaciones inherentes a su profesión, cargo u oficio. En este sentido, la “evaluación del desempeño docente” hace referencia al proceso evaluativo de las prácticas que ejercen los maestros y maestras, en relación a las obligaciones inherentes a su profesión y cargo. (Chiroque, 2006)

El desempeño docente laboral califica la calidad profesional con la que se espera que haga el profesor de educación, mide variadas cualidades como pueden ser: Hombre mujer, conductas en el trabajo, puntualidad, comportamiento, disposición para el trabajo, disciplina, compromiso institucional, desarrollo pedagógico, innovación. (De la cruz, 2008)
El desempeño docente hace referencia no sólo al tipo de actividad económica que realiza, al tipo de servicio público que presta, a la relevancia de este servicio en relación con el desarrollo de la sociedad y del género humano, sino también a la necesaria calificación y calidad profesional con la que se espera que lo haga.
El docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber especifico y complejo (el pedagógico), que comprende los procesos en que está inserto, que decide con niveles de autonomía sobre contenidos, métodos y técnicas, que elabora estrategias de enseñanza de acuerdo a la heterogeneidad de los alumnos, organizando contextos de aprendizaje, interviniendo de distintas maneras para favorecer procesos de construcción de conocimientos desde las necesidades particulares de cada uno de sus estudiantes.(Enríquez 2006)
La misión del docente es contribuir al crecimiento de sus estudiantes. Contribuir, desde los espacios estructurados para la enseñanza sistemática, al desarrollo integral de las personas. Su función es mediar y asistir en el proceso por el cual lo estudiantes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y sociales.
Según el pronafcap 2009 el perfil del profesor de educación se debe trabajar desde un enfoque profesional docente para el desarrollo de tres dimensiones: Personal, pedagógica y social comunitaria.
La Dimensión Personal Permiten al docente profundizar en el conocimiento de si mismo y optimizar su desarrollo como persona y como profesional. La Dimensión Pedagógica permite al docente responder a los retos cambiantes de la realidad educativa y solucionar los problemas de desempeño en el cumplimiento de su rol de educador profesional. En las competencias de esta dimensión priman los dominios: disciplinar, pedagógico y de la comunicación. Las competencias de la dimensión social comunitaria surgen en respuesta a la necesidad de objetivar el carácter socio cultural de la educación.
El docente de educación debe de tener en cuenta tres dominios; el saber pedagógico que consiste en el conocer, hacer y actuar que pone al profesor en condiciones de comprender y transformar el fenómeno educativo. El saber de las disciplinas que orientado a profundizar los saberes que conforman los sistemas de las ciencias sociales, naturales y humanas y al manejo por parte del docente de los métodos y normas para la investigación, en atención a la naturaleza de los contenidos de las disciplinas. Conocimiento de los estudiantes y la comunidad con características propias de los estudiantes como personas en proceso de aprendizaje y, entre otros, su estado nutricional, maduración neurológica, estado emocional, de tal manera que puedan reconocer su diversidad y atenderlos respetando las diferencias.

¿ES EL “RENDIMIENTO ESCOLAR” UN INDICADOR PARA VALORAR LA CALIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS?

El rendimiento escolar es entendido como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. De la misma forma, ahora desde una perspectiva propia del estudiante, se define el rendimiento como la capacidad de responder satisfactoriamente frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado grupo de conocimientos o aptitudes. Según Herán y Villarroel (1987). El rendimiento escolar se define en forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento previo como el número de veces que el estudiante a repetido uno o más cursos. Tenemos también que Reyes 2007 define el rendimiento académico o efectividad escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.
La educación es un hecho intencionado y, en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el rendimiento académico del estudiante. El rendimiento escolar es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. Sin embargo, en el rendimiento de los estudiantes, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del desempeño docente, el contexto social, la familia, la institución educativa, etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivación, etc. El rendimiento escolar parte del mismo estudiante que es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento está referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que aprende.

BIBLIOGRAFIA.
De la Cruz Quintanilla, Luis. (2007).Diccionario de educación .Lima –Perú.
Esteban, M.C y Montiel, J. U. (1990). Calidad en El Centro escolar. Cuadernos de Pedagogía. 186. 75
Chiroque Chunga, Sigfredo (2006). Evaluación de desempeños docentes. Informe 45.IPP.Lima-Peru.
Heran y Villarroel (1987). Caracterización de algunos factores del alumno y su familia de escuelas urbanas y su incidencia en el rendimiento de castellano y matemática en el primer ciclo de enseñanza general básica. Chile: CPEIP.
Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis para optar el Grado de Magíster en Ciencias de la Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.
Pronafcap (2009) Perfil del docente. II Seminario. MED. Lima-Perú
Reyes Murillo, E. (1988). Influencia del programa curricular y del trabajo docente en el aprovechamiento escolar en historia del Perú de alumnos del 3.er grado de educación secundaria. Tesis para optar el Grado Académico de Doctora en Educación. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.
Enríquez Vereau, J. (1998). Relación entre el auto concepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria de Lima. Tesis para optar el Título Profesional de Licenciado en Psicología. Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú.

¿CULTURA TECNOLÓGICA DIGITAL EN LAS ESCUELAS?

Una oportunidad para el logro de las Matemáticas y la Comunicación en nuestros alumnos
Martina Romero Ramírez/Irene Romero Gonzáles

A todos los docentes formados en el siglo XX se nos presenta como un reto y una necesidad apropiarnos de las TIC para integrarlas a nuestras sesiones de aprendizaje e innovar con ellas para mejorar los aprendizajes de nuestros estudiantes en el contexto del nuevo Paradigma: la Sociedad Digital, caracterizada por los continuos avances científicos (bioingeniería, nuevos materiales, microelectrónica) y por la tendencia a la globalización económica y cultural (gran mercado mundial, pensamiento único neoliberal, apogeo tecnológico, convergencia digital de toda la información...). Todo ello, en medio de un panorama nada alentador para el sistema educativo peruano que se muestra en los indicadores sobre el rendimiento en las áreas básicas como son matemáticas y comunicación.

El objetivo del presente artículo es hacer un análisis preliminar sobre la problemática de la calidad educativa en el marco de las Tecnologías de Información y Comunicación TIC y su incidencia en las matemáticas y la comunicación planteando algunas interrogantes y proponiendo algunos temas de discusión que consideramos son indispensable en la búsqueda de solución a las carencias que tiene nuestro sistema educativo y que provienen del siglo pasado, pero que además tienen que ver con ese desfase entre la tradición y la modernidad.

La Problemática de las matemáticas y el lenguaje en los estudiantes
Según la Evaluación Censal de Estudiantes 2008 (ECE 2008), comparando los resultados del 2007 con el 2008, se ha producido un incremento de la proporción de estudiantes de las IE de zona urbana en el Nivel de logro esperado, en ambas áreas, Matemáticas y Comunicación. Si bien es cierto tal incremento ha representado una mejora, ésta resulta imperceptible. Al igual que los resultados de la prueba PISA (Programme for International Student Assessment), lo expuesto evidencia en los estudiantes serias dificultades en el desarrollo de las capacidades lectoras, y solo resuelve problemas típicos de suma y resta, en su mayoría mediante estrategias irreflexivas.

La Educación de Calidad, la Educación interactivaEn el presente siglo se ha incrementado en nuestro país el debate y la reflexión sobre la Calidad de la Educación, entendida como una condición para lograr el desarrollo de las naciones. ¿Cómo trabajar por una educación de calidad? ha sido una de las interrogantes que a investigadores sobre el tema expertos y a docentes preocupa desde hace décadas y el intento por responder a esta interrogante ha traído respuestas innovadoras y sumamente interesantes como la de ‘Exploratium’1. Se trata de un concepto complejo, dada la naturaleza de la tarea educativa, la diversidad de actores involucrados y la multiplicidad de los factores que la afectan, “…. factores asociados con la calidad: el currículo y la evaluación, los recursos y prácticas pedagógicas, la organización de las escuelas y la calificación docente”. (MEN 2006, pág. 3).

En este sentido cabe reflexionar acerca de los modos tradicionales de la enseñanza de los docentes, los modos en que las instituciones educativas han educado y enseñado durante tantos años, y que, como se ha podido apreciar, ha dado como resultado una educación de escasa calidad.

¿Qué ha pasado entonces con la calidad educativa brindada por los docentes peruanos en las instituciones educativas públicas? (y muchas de las privadas también. ¿Cómo forjar el desarrollo de aprendizajes de calidad en los alumnos, en especial en las áreas básicas mencionadas?, ¿Cómo intervienen las tecnologías digitales en el proceso de adquisición de las competencias básicas que todo ciudadano del siglo XXI tiene el derecho y el deber de poseer y manejar?, ¿Qué gestiones y procesos tiene que desarrollar la escuela, conjuntamente con las tecnologías digitales, para que se produzca un aprendizaje Integral?

Ahora bien, respecto al aprendizaje, como explica Vigotsky, éste se construye a través de la interacción del individuo y su medio. Cabe preguntarse al respecto si nos encontramos hoy en un momento de cambio decisivo en nuestras maneras de aprender. ¿Desarrollamos los docentes nuevas prácticas pedagógicas?

Sin duda todas estas interrogantes forman parte de una agenda pendiente en las políticas públicas de atención a la educación, pero sobre todo en la propia preparación del docente, que tiene que emprenderla de manera creativa y pragmática, aprovechando los recursos tecnológicos existentes.

En este sentido, podemos apreciar con esperanza que, en la nueva gestión, planificación, ejecución y evaluación de la escuela respecto a los recursos didácticos tecnológicos como el Internet, televisión educativa, enciclopedias virtuales, se está “creando un espacio de trabajo colaborativo y participativo, rompiendo así la jerarquización y la unidireccionalidad del aprendizaje” (BISMARCK, 2009, pág. 8). Así se estaría ante la oportunidad de poder revertir los resultados educativos que tanto preocupa no sólo a los maestros, padres de familia, la comunidad local sino también ahora a los mismos alumnos, preocupados por alcanzar una Educación de Calidad, una Educación Interactiva, con Aprendizajes Multimodales que atiendan a la diversidad de los estudiantes, que permita la comprensión cabal de lo aprendido y que pueda alcanzar estándares básicos de competencias en Matemáticas y Comunicación.

Cultura Tecnológica Digital en las escuelas
El avance tecnológico nos muestra en la actualidad múltiples opciones para lograr un trabajo más eficiente, permitiendo incluso prescindir de algunos recursos, pero ¿está nuestra sociedad preparada para estos grandes cambios que se han venido dando de forma paulatina?, ¿Cuentan los docentes con los conocimientos necesarios para poder enfrentar este reto?, ¿los padres de familia están preparados para guiar a sus hijos en este cambio tecnológico?, ¿estaremos en la capacidad de decir que contamos con una cultura tecnológica digital para mejorar la calidad educativa?.

El uso permanente de las herramientas informáticas en el diseño, planificación ejecución y evaluación de proyectos educativos y hasta colaborativos en diversas instituciones de enseñanza en los últimos años ha demostrado que el desarrollo y el logro de competencias de los estudiantes no pueden estar al margen del uso y aplicación de las Tecnologías de Comunicación por parte de toda la comunidad educativa vinculada a una institución educativa. Nos referimos no sólo al uso pedagógico, sino administrativo, y hasta de gestión de tales recursos.
Puede verse pues la necesidad cada vez más urgente de desarrollar una Cultura tecnológica Digital2 en las escuelas, con la que todos los miembros de la comunidad educativa tomen conciencia plena de lo qué es una educación de calidad y cómo aprovechar las Tecnologías de la Información y Comunicación para obtener competencias, habilidades y sobretodo actitudes y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivo y seguir aprendiendo a lo largo de la vida, ello porque “…avanzamos hacia lo que algunos denominan un nuevo entorno tecnológico social, en el cual nos desenvolveremos como infociudadanos. Este entorno nos proporciona medios y herramientas que no deberíamos desaprovechar, tanto en la actividad docente como en el ámbito personal” (BISMARCK, 2009, pág. 7).

Sin duda hay muchas barreras que sortear, en especial en las escuelas públicas de nuestro país, que apenas tienen salas de innovación pedagógicas incipientes y que se han convertido en espacios de difícil acceso no sólo por la escasez de personal competente responsable de dichas aulas, sino por la “tecnofobia” de los mismos docentes que no incluyen las TIC en sus sesiones de aprendizaje, quizás por no considerarlas significativas o no haber descubierto las potencialidades de su uso con los estudiantes. Por otro lado debemos considerar el alejamiento que tienen algunos de nuestros alumnos de las escuelas públicas de las TIC - lo que llamaremos la infoexclusión- que, si bien comprende a los estudiantes que denominamos “nativos digitales” por haber nacido después de los 80’s, resultan siendo infoexcluídos o analfabetos digitales, es decir, no pueden usar las tecnologías para mejorar sus aprendizajes básicos necesarios, por motivos de carácter cultural, socio económico y geográfico.

¿La Carencia de una cultura tecnológica digital en la comunidad educativa limitará el logro de competencias en las áreas de Comunicación y Matemáticas? ¿Y en qué medida afectará como factor de acreditación de la Institución Educativa? Son preguntas que guían nuestro trabajo de investigación.

Bajo esta amplia perspectiva nos interesa principalmente una cultura tecnológica digital que facilite el proceso de producción del conocimiento a través de diversos soportes tecnológicos, haciendo uso pedagógico de la tecnología, no solamente como fuente de información, sino como elemento mediador en los procesos de aprendizaje. Dependerá de nuestra sociedad y de la comunidad educativa, crear una cultura tecnológica digital para favorecer el aprendizaje a través de la selección de los tipos de tecnología más pertinentes, tomando en cuenta los objetivos educativos.

Además de lo manifestado, encontramos que los docentes y administrativos estarían desaprovechando una brillante oportunidad de incorporar las tecnologías de la información y comunicación TIC, para lograr los fines del Proyecto Educativo Institucional, entre los principales: el logro de la identidad personal, institucional, local y nacional del estudiante, así como su vinculación o interacción con sus grupos de pertenencia, esto es, el diálogo entre pares y adultos: padres, maestros, otros; así como la superación del saber humano basado en la razón, y comprender la prioridad de la persona humana por sobre todas las cosas.

Actualmente, el uso de las TIC tanto en los alumnos como en la mayoría de los integrantes de la comunidad educativa (padres, administrativos y hasta incluso docentes) se circunscriben tan solo a la mensajería instantánea, redes sociales, juegos y otros. Entonces ¿cómo aprovechar estos recursos para una mejor educación? ¿Qué vías tienen que crear los docentes, que permitan la apropiación real de las herramientas tecnológicas para potenciar estos recursos en el uso beneficioso, en relación directa con el logro estándares básicos de competencias en matemáticas y comunicación?

Las respuestas a estas interrogantes nos confronta con el reto de construir una sociedad con una cultura tecnológica digital que aproveche los beneficios de la tecnología para la construcción del conocimiento y que ésta iniciativa se origine en la escuela. Esto nos lleva nuevamente a reflexionar sobre el papel del docente y de las autoridades educativas, resulta así urgente una alfabetización digital para los llamados “inmigrantes digitales” (los que conocieron las computadoras ya siendo adultos) y una reorientación del uso de la tecnología para los “nativos digitales” (nacidos después de los 80’). Celulares, cámaras digitales, MP3, MP4 entre otros “aparatos electrónicos” son utilizados con gran facilidad por los nativos digitales, a nosotros los inmigrantes digitales nos cuesta, pero muchos ya hemos superado la barrera y estamos adentro, particularmente hemos pasado de tecnofóbicos a tecnófilos, como docentes nos asiste el poder y la noble misión de tener a nuestro cargo la tarea de guiar a los jóvenes estudiantes para que puedan enfrentar los retos de ésta nueva era y construir juntos una cultura tecnológica digital que no se convierta sólo en lo que ahora nos inunda: uso del internet para “chatear” o publicar fotos, ver videos nocivos o información que pone en riesgo la mente e integridad física de muchos ingenuos que en nuestro mundo abundan.

Así pues, los docentes tenemos todo un reto frente a la necesidad de consolidar la cultura tecnológica digital y sobre todo promover el desarrollo del aprendizaje y las competencias de los estudiantes con las herramientas tecnológicas. Las tecnologías son un componente hoy, y más aún en el futuro de la educación, vinculada fundamentalmente a las posibilidades y modos de aprender del estudiante.

Esta interacción entre cultura tecnológica digital y logro de competencias básicas en matemáticas y comunicación debe ser uno de los indicadores para medir la calidad de las instituciones educativas, es decir, como característica inherente al servicio educativo brindado por dichas instituciones en el marco de la acreditación.

Un gran porcentaje de docentes, administrativos y directivos no están capacitados o son renuentes a participar de las capacitaciones y aplicaciones de los recursos tecnológicos en el currículo. Asimismo existe un gran número de padres de familia no capacitados para enfrentar los cambios tecnológicos, existiendo en consecuencia una brecha tecnológica digital entre padres e hijos.

Conviene seguir en las interrogantes de investigación:
· ¿Se fomentan las políticas relativas a las tecnologías de la información y la comunicación y se genera la correspondiente reglamentación de la utilización de esas tecnologías en el sistema educativo?
· ¿Qué beneficios se han conseguido en la educación con la introducción de las tecnologías de la información y comunicación?
· ¿Se puede mejorar la calidad educativa de las instituciones educativas a través el uso adecuado de las TICs?
· ¿Podemos crear estándares de evaluación de la cultura tecnológica digital en las instituciones educativas, como factor de acreditación?

Las culturas son productos de los seres humanos, y se construyen y definen a medida que intelectuales, hombres de ciencia, artistas, críticos y todos los miembros de una sociedad las crean, analizan y disfrutan.

Según David Casacuberta: “Por ‘cultura digital’ queremos decir algo más que ‘cosa hecha con un ordenador’: estamos también apuntando a una forma concreta de tratar el material, a un estado mental determinado en la forma en que el artista construye su producto y el público interactúa con él” (CASACUBERTA, 2004, pág.6). No hay que olvidar pues que estamos viviendo la gestación de la cultura digital, y por ende no hay nada definido, las fronteras son todavía muy difusas, queda mucho por experimentar. Pero de todo ello nos queda una certeza: la cultura del futuro será digital.

Las características de nuestra sociedad actual expresa que esta nueva "cultura", que conlleva nuevos conocimientos, nuevas maneras de ver el mundo, nuevas técnicas y pautas de comportamiento, así como el uso de nuevos instrumentos y lenguajes, va remodelando todos los rincones de nuestra sociedad e incide en todos los ámbitos en los que desarrollamos nuestra vida, exigiendo de todos nosotros grandes esfuerzos de adaptación e innovación en nuestras prácticas pedagógicas, lo cual va a definir el futuro de la educación y nuestra propia forma de vida.

NOTAS:
1 Exploratium, Museo Norteamericano de Ciencias, fundado en 1969 que contiene en germen las ideas de la venidera revolución educativa, que aun esta en gestación y que implica, según Goérey Delacote(1998), tres revoluciones: revolución de la interactividad, la revolución cognitiva y la revolución de la gestión de los sistemas educativos.
2 La Cultura Digital es una cultura viva, actual, que se está creando delante de nuestros ojos…. El término madurará cuando la mayoría de creadores e investigadores vayan más allá de las aplicaciones y sean capaces de forjar los medios por ellos mismos.

FUENTES DE INFORMACIÓN
BISMARCK, Zully (2009, setiembre). ¿Educación 2.0? El País. Revista Pedagógica del Círculo de Docentes Santillana, 19, 8.
BISMARCK, Zully (2009, setiembre). Web 2.0. El País. Revista Pedagógica del Círculo de Docentes Santillana, 19, 7.
CASACUBERTA, David (2004). La cultura digital se predica de muchas formas. Portal Iberoamericano de Gestión Cultural, 10, 6-10. Extraído el 2 de enero del 2010 desde http://www.gestioncultural.org/gc/boletin/pdf/culturadigital/DCasacuberta.pdf
CASTELLS, Manuel (1997). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol.1 La sociedad red. Madrid: Alianza.
DELACOTE, Goéry. (1998) Enseñar y Aprender con Nuevos Métodos. La Revolución Cultural de la Era Electrónica. Barcelona: Gedisa.
DELORS, Jacques. (1996). Informe Delors. La educación encierra un tesoro. Madrid: Unesco-Santillana.
GROS, Begoña (2000). El Ordenador Invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Barcelona: Gedisa.
GROS, Begoña (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos. La producción colaborativa del conocimiento. Barcelona: Gedisa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN REPÚBLICA DEL PERÚ. (2009) Unidad de Medición de la Calidad Educativa. Taller de Difusión de Resultados de la ECE 2008. Lima.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (2006) Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Colombia.
SILVA, Marco. (2005) Educación Interactiva. Enseñanza y aprendizaje presencial y On-Line. Barcelona: Gedisa.

ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Lic. Carlos José Velasquez Hurtado

Lic. Agustina Nina Becerra

La educación actual afronta múltiples retos. Uno de ellos es dar respuesta a los profundos cambios sociales, económicos y culturales que se prevén para la "sociedad de la información". Internet, la red de redes, ha generado un enorme interés en todos los ámbitos de nuestra sociedad. Su utilización con fines educativos es un campo abierto a la reflexión y a la investigación. En este artículo se exploran algunas de sus posibilidades, especialmente como recurso tecnológico de enseñanza-aprendizaje abierto, dinámico y flexible, y se describen algunas características del entorno diseñado en las TIC, como proyecto enseñanza presencial-virtual cuyo objetivo fundamental es integrar coherentemente las facilidades comunicativas multimedia, síncronas y asíncronas, que ofrece la red de redes y diseñar y evaluar estrategias didácticas para la formación a distancia.

La Internet como "espacio" educativo
Una manera de explicar las posibilidades de la Internet como medio de comunicación es conceptualizarla como un conjunto de "herramientas" y de "espacios" en los que comunidades de seres humanos con intereses comunes interactúan e intercambian información.
• Espacios para la comunicación síncrona y asíncrona individuo-individuo o individuo-grupo.
• Espacios para la interacción y la actividad social.
• Espacios para la información, para la distribución, búsqueda y recuperación de información en cualquier formato digital.
• Espacios para la educación y la formación.
Pero es necesario no confundir "información" con "conocimiento" o "educación". Los objetivos educativos van más allá de los objetivos informativos: un noticiario televisivo es informativo (más o menos, o de una manera "mediada", si se quiere), pero no es "educativo". Muchos de los planteamientos actuales en el uso de las redes informáticas para la educación no pasan de ser "informativos" o "editoriales", es decir, no se asientan sobre metodologías de enseñanza/aprendizaje. Las metáforas que los describen son el libro de texto tradicional o el documental, no la experiencia de aprendizaje o el contacto directo con la realidad. Por ello, desde hace 10 años aproximadamente, ha aparecido un nuevo campo de investigación: la educación por línea, es decir, los procesos educativos cuyo medio de comunicación fundamental son las redes informáticas. Si consideramos la formación presencial y su escenario fundamental, el aula, como un sistema de comunicación de banda ancha que abarca todos los sentidos humanos (algunos más utilizados que otros), las comunicaciones digitales se caracterizarían actualmente por las limitaciones en el ancho de banda, pero por una mayor flexibilidad en las coordenadas espacio-temporales. La educación por línea se realiza en espacios virtuales, lugares no existentes más que como experiencia subjetiva compartida por personas que utilizan un conjunto de formas de intercambio de información basadas en sistemas de ordenadores, redes telemáticas y aplicaciones informáticas.
Comunicación real en el aula virtual
El concepto fundamental implícito en las últimas experiencias de educación por línea es el de "aula virtual": un intento de implementar mediante aplicaciones telemáticas la calidad de la comunicación de la formación presencial en la educación a distancia. En ocasiones, en el lenguaje cotidiano oponemos "virtual" a "real". Sin embargo, lo virtual es aquello que posee las mismas características y efectos que los objetos o situaciones reales que representa. Las aulas virtuales son la manera de incorporar los efectos didácticos de las aulas reales a contextos en los que no es posible reunir físicamente a los participantes en un proceso de enseñanza/aprendizaje. Es evidente que la modalidad educativa que más se puede beneficiar de esta tecnología es la enseñanza a distancia.
El "aula virtual" es el concepto que agrupa actualmente las posibilidades de la enseñanza por línea en Internet. En principio, un "aula virtual" es un entorno de enseñanza/aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediada por ordenador. Todos tenemos experiencia con aulas "normales", arquitectónicamente tangibles: son el espacio en el que se producen el conjunto de actividades, intercambios y relaciones comunicativas que constituyen el eje fundamental de la enseñanza y el aprendizaje. Evidentemente, no todo lo importante en educación se produce estrictamente dentro del aula. También tenemos laboratorios y bibliotecas, y pasillos, cafeterías y otros espacios para la relación interpersonal. Los alumnos estudian en sus casas. En cuanto a las actividades, no todo el "trabajo en el aula" es clase magistral en gran grupo: se dan seminarios o sesiones en pequeño grupo, trabajo cooperativo entre estudiantes, estudio individual y otras múltiples actividades, algunas de modo informal.
Pero, como afirman Hiltz y Turoff (1993), no es la tecnología hardware y software la que proporciona el potencial de mejora del proceso educativo. Las dificultades de estos mecanismos de comunicación deben llegar a ser lo más invisibles posible para los participantes. La tecnología pedagógica principal utilizada en la enseñanza en línea es el aprendizaje cooperativo:
"El aprendizaje cooperativo se define como un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto de estudiantes como profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el proceso educativo es facilitado por la interacción social en un entorno que facilita la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales " (Hiltz y Turoff, 1993).
El conjunto de aplicaciones informáticas disponibles actualmente en Internet, adecuadamente integradas, nos permite crear un entorno muy rico en formas de interacción y, por tanto, muy flexible en estrategias didácticas.
¿Cuáles son las principales diferencias entre los entornos de formación presencial y los virtuales? En general, cuando nos referimos a los entornos presenciales de formación los situamos en un espacio cerrado (un aula en una institución educativa) y utilizando los materiales habituales (libros, blocs de notas, mesas, sillas, etc.) y con procesos de comunicación cara a cara. Cuando nos referimos a entornos virtuales de formación, debemos tomar, necesariamente, otros referentes. Nos referiremos a un espacio de comunicación que integra un extenso grupo de materiales y recursos diseñados y desarrollados para facilitar y optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos y basado en técnicas de comunicación mediadas por el ordenador.
Finalmente la nueva educación que hay que realizar en el ámbito de las TIC no se debe limitar a transmitir sólo conocimientos, aunque estos sean necesarios; además, debe procurar capacitar en determinadas destrezas y habilidades, que suscitará unas actitudes y disposiciones. Entre estas últimas es imprescindible la necesidad de formar en una actitud sanamente crítica ante las TIC. Con esto, queremos decir saber distinguir en qué nos ayudan y en qué nos limitan, para poder actuar en consecuencia. Este proceso debe estar presente y darse de manera integrada en la familia, en la escuela y en la sociedad.

Referencias.
ADELL, J. (1993). World Wide Web: Un sistema hipermedia distribuido para la docencia universitaria. En Blázquez, F., Cabero, J. y Loscertales, F. (Coord.). (1994). Nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación. Sevilla: Ediciones Alfar, págs. 114-121.
ADELL, J. (1995). La navegación hipertextual en el World-Wide Web: implicaciones para el diseño de materiales educativos. Comunicación presentada a EDUTEC'95, II Congreso de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación, Universitat de les Illes Balears, Palma de Mallorca, 22, 23 y 24 de Noviembre de 1995.
GET (1997): "El docente y los entornos virtuales de Enseñanza-Aprendizaje". Comunicación presentada en EDUTEC'97. Málaga.
GISBERT, M.; ADELL, J.; ANAYA, L.; RALLO, R. (1997): La Formación Presencial Virtual y a Distancia. Boletín de Rediris. No. 40. http://www.rediris.es/rediris/boletin/40/enfoque1.html
KUMAR, V. (1995). MBone: Interactive Multimedia on the Internet. New Riders: Indianapolis, IN.

LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL ÉXITO ESCOLAR

Lic. Mario Antonio Anaya Raymundo
Lic. Janeth Evelyn Guerrero Morales

“Para muchos alumnos de la escuela de hoy la lectura puede ser un acto penoso y desagradable sobre el cual no se tiene control”. (Pinzás, Juana.)

Es frecuente observar en la mayoría de las aulas el fracaso en comprensión lectora. A pesar de los diversos esfuerzos, los logros en comprensión de lectura de los estudiantes se mantienen significativamente por debajo del nivel esperado. Es válido entonces preguntarse qué está pasando y, qué podemos hacer para superar esa situación. ¿Cómo enfrentarnos, como docentes, al gran desconcierto de preguntarnos: si nuestros estudiantes saben leer, por qué no comprenden?, ¿Qué podemos hacer para facilitar que se lea más y, sobre todo, que se lea comprendiendo?, ¿Cómo ayudar a quienes ya saben decodificar pero entienden sólo a un nivel básico?, ¿Qué y cómo enseñarles para que puedan aprender de lo que leen?

Las preguntas anteriores orientaran nuestras ideas para reconocer el nivel de preponderancia que tiene la lectura y la comprensión en el ámbito educativo, ya que es la principal fuente del aprendizaje y del conocimiento. “Entonces, podemos reconocer que ambos son poderosos procesos que se encuentran integrados y que de éstos depende en gran manera el éxito escolar” (Jaramillo, 2002:20).

Después de esta aseveración, podemos decir que la comprensión lectora se relaciona estrechamente con el éxito en el rendimiento escolar. El bajo rendimiento en comprensión lectora ocasiona graves consecuencias en todo el proceso del aprendizaje. El mal lector, o antilector, tiende a fracasar en las materias que requieren distintos niveles de comprensión. A medida que avanza la enseñanza, se observa una relación entre los estudiantes buenos para comprender y los que alcanzan el éxito escolar.

Existen diferentes definiciones respecto a la comprensión lectora. Según David Cooper (1990), la interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente. Es decir, para Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o también, es el proceso de relacionar la información nueva con la antigua.

Así, para Isabel Solé (2000), en la comprensión lectora interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultáneamente, descodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; también, implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando ella, no sólo el conocimiento previo, sino también las expectativas, predicciones y objetivos del lector así como las características del texto a leer.

Igualmente, para Gladys Stella López (Martínez, M., 1997), la comprensión de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratégico de creación de sentido, a partir de la interacción del lector con el texto en un contexto particular, interacción mediada por su propósito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo. Interacción que lleva al lector a involucrarse en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una representación o interpretación de lo que el texto describe. Agregando, a lo que ya refirieron los autores mencionados, las ideas de contexto, estrategia y de procesos inferenciales, enriqueciendo así el contenido de la comprensión lectora.

En síntesis, la comprensión lectora o, como dicen otros autores la lectura comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de interacción dialéctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal y decisivo el lector activo con sus objetivos o metas, predicciones, inferencias, estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y sobre todo, con sus conocimientos o información previa.

Desde este punto de vista de la definición, podemos afirmar deciir el estudiante con baja capacidad de comprensión lectora le da igual leer para estudiar, que leer para tener una idea global del contenido del texto, o para constatar si ciertas palabras están presentes en el texto. En otras palabras: lee sin una meta en la cabeza y, por tanto, sin realizar un esfuerzo en buscar significados.

Dado que la lectura es un proceso básicamente individual, podemos reconocer que, para su eficacia, dependerá de las características personales del lector para lograr comprender lo que lee a través de subprocesos que interactúan entre sí, relacionando los procesos cognitivos y el interés entre la interacción del texto y el lector.

Siendo así, destacamos el aporte de J. Pinzás (1995:40) quien sostiene que la lectura comprensiva: “Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es estratégica porque varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas. “

Asimismo, J. Pinzás (1995:40) afirma que la comprensión lectora está determinada por la capacidad que tiene cada lector para comprender el tema que se trata, por la posición que manifiesta el lector frente al tema, por su contenido, así como el valor de lo leído y de acuerdo con el uso que haga de lo comprendido. De esta forma, la facilidad y la precisión con que se comprende dependerá de tres factores: i. El esquema o conocimiento previo (incluyendo vocabulario) del lector, que sea pertinente para el contenido del texto; ii. Texto con contenido claro, coherente y con estructura familiar y ordenada; y iii. Estrategias o habilidades cognitivas inextricablemente relacionadas, que permite al lector intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee.

Otro aspecto importante es la evaluación de la comprensión lectora que tiene una serie de problemas, derivados en su mayoría, de la falta de un marco teórico adecuado que permita establecer qué aspectos se ven implicados en la misma. Entre los estudios realizados al respecto podemos mencionar el desarrollo de la taxonomía de Barret, quien incluyó las dimensiones cognitivas para la evaluación de la comprensión lectora mediante preguntas. A continuación mencionamos las dimensiones propuestas por Barret y adaptadas por Condemarín : comprensión literal (reconocimiento y recuerdo), reorganización de la información (clasificación, esquematización, resumen), comprensión inferencial (conjeturas e hipótesis), comprensión crítica (juicios de realidad / fantasía o juicios de valor) y apreciación (conciencia del impacto psicológico o estético que el texto ha producido). Estas dimensiones permitirán al lector conocer el significado de las palabras, activar los conocimientos previos, formular inferencias, captar el propósito del autor, desarrollar su criticidad, creatividad e imaginación, mediante la organización de ideas. Siendo así, el lector podrá ir midiendo su avance hasta llegar a una interacción que genere la comprensión del texto.

Finalmente, consideramos que la Educación de hoy, no debe limitarse solo en preocuparse de brindar o proporcionar a los alumnos materiales e infraestructura educativa a fin de mejorar la calidad educativa, sino que debe considerar en brindar herramientas útiles y duraderas para su desempeño futuro, sea como profesional o ciudadano, que contribuya de esta forma al desarrollo de su familia y el del país. Aprender a leer y comprender lo que se lee, es un objetivo educativo importante, tanto para niños y niñas, como para adultos; así la comprensión lectora abre puertas a nuevos mundos y a nuevas oportunidades, pues nos permite obtener nuevo conocimiento, disfrutar la literatura y hacer tareas cotidianas que forman parte de la vida moderna.
Nuestro compromiso como docentes es brindar a nuestros alumnos los elementos necesarios para obtener excelentes lectores, habilitados para el éxito académico y el aprendizaje integral.

DERECHO A LA EDUCACIÓN CON TEXTOS QUE CUMPLAN SU OBJETIVO

MAESTRISTA(S): HILDA MILAGROS ARANGUREN GALLARDO
FELÍCITA SULCA JANAMPA

En los últimos años es de necesidad vital avanzar hacia una educación de calidad, pero una calidad que considere y evalúe todos los aspectos del sistema educativo que analice minuciosamente por ejemplo, la selección del material bibliográfico (libros y cuadernos de trabajo del MED), con el único fin de que los alumnos lean, pero aún no se logra que quieran leer, debido muchas veces a la falta de estrategias de los docentes, así como también a la carente diagramación y contenidos del texto (resultados del ONE 2005).

El material bibliográfico repartido año tras año por el MED debe apuntar a responder las necesidades de los usuarios que lo reciben que son alumnos de las instituciones educativas estatales a nivel nacional, para brindarles facilidades y oportunidades para el logro de las capacidades propuestas y con ello contribuir a mejorar la tan ansiada calidad educativa.

Ante esto nos preguntamos ¿Por qué la existencia de un único texto a nivel nacional?
Si sabemos que todas las comunidades tienen diferentes realidades y no se le encuentra punto de comparación y si se dice que el material bibliográfico debe tener RELACIÓN CON LA MISIÓN Y OBJETIVOS de una Institución escolar, entonces ¿Cómo podríamos explicar y trabajar adecuadamente, entonces ante esta situación en la que nos pone anualmente el MED a los docentes a nivel nacional?

Sumemos a lo anterior la preocupante realidad que refleja el contenido de los textos del MED. Como lo denuncia el profesor Hernán Alvarado, docente de la UNMSM que dice que a partir del 2004, el MED decide editar los textos escolares, que aunque cuenten con prestigiosos autores y destacados intelectuales estos no son especialistas “la deficiente calidad de los libros se debe a que no son elaborados ni corregidos por especialistas en el área de la pedagogía”, dijo.


¿Ante estos problemas será prudente adelantarnos, al decir que este material bibliográfico carente de un análisis crítico, de una revisión minuciosa y corrección precisa llega a nuestros alumnos año tras año para salvar alguna clase de derroche económico a nivel ministerial.
¿Son acaso públicas las concesiones de las editoriales “favoritas” de nuestros especialistas del MED?
¿Habrá alguna relación entre nuestros especialistas del MED con las gerencias de las favorecidas editoriales que ganan licitaciones año tras año?
La respuesta a estas incógnitas debe llevarnos a pensar, si así podremos encontrar un camino adecuado hacia la calidad educativa en nuestras instituciones estatales.

Es importante decir también que en el trabajo de los docentes se replantee el valor de este recurso didáctico, en la programación de la enseñanza que la tarea educativa no se condicione solo al trabajo con los textos como “manuales escolares” es decir encontrar información para aprobar un área y sobrevivir en las instituciones educativas. (Torres Santomé 1996).
El rol del texto se reduce a buscar sólo respuestas correctas.

Está también entonces en manos de los maestros buscar soluciones para sobrellevar estos problemas que se presentan con relación a textos escolares, para sacar a nuestros alumnos de la mediocridad a donde avanzan, alumnos que se tienen que contentar con textos pobres de contenido, incapaces de hacerlos competitivos ante alumnos de Instituciones privadas que manejan cuadernos y textos de trabajo de acuerdo a su realidad del contexto y a perfiles ya fijados.

Este juicio nos motiva a proponer que cada Institución Estatal prepare y difunda entre su alumnado textos validados por un círculo de estudios (expertos de la institución) y aprobados por el MED. Lo proponemos porque pensamos que sólo así se trabajarían temas importantes para la Institución, basados claro en el cartel de contenidos que proviene del PCI y de esta forma contribuir para llegar a una verdadera calidad educativa.


BIBLIOGRAFÍA
www.diariolaprimeraperu.com/online/edicionnota.php?
Boletín oficial 21/01/2009
Lima Feb. 15 (ANDINA)

Becerra, Hernán (1998) para entender la comprensión de textos
Revista Crecer. Lima.

Becerra H; Gómez R; Skrabonja A (2006) Plan Lector de Educación Primaria. Leer para sentir, leer para aprender. Documento de trabajo. Dirección de Educación Primaria. Dirección Nacional de educación Básica regular,. Ministerio de Educación del Perú - Lima.